Por Luciano Amaral Oliveira
Tradicionalmente, as aulas de português focam o ensino da gramática, da leitura e da escrita, o que, em si, não é um problema. Problemática é a perspectiva estruturalista que lastreia o ensino tradicional.
As aulas de gramática costumam girar em torno das regras da norma-padrão sem questioná-las e da nomenclatura gramatical sem contextualizar exemplos. O não questionamento esconde o fato de aquelas regras serem baseadas em estruturas da língua escrita formal literária clássica, ou seja, o fato de se basearem em apenas uma variedade linguística. Isso leva as pessoas a acharem que devem escrever e falar da mesma forma e, logo, a acreditarem que só existe uma gramática da língua portuguesa. A descontextualização dos exemplos escamoteia dificuldades para explicar certas regras (por exemplo, como analisar sintaticamente o enunciado “Salvador chove muito no verão”?).
Quanto ao ensino da leitura, o problema se encontra na maneira como o ato de ler é concebido tradicionalmente, ou seja, como o ato de extração de significados das palavras de um texto. Ora, os sentidos de um texto não se limitam ao que nele está escrito: o não dito, as entrelinhas, o contexto, quem o escreveu e os conhecimentos prévios de quem o lê desempenham papéis importantes nesse ato, que é, isto sim, uma produção ativa de sentidos. Desconsiderar esses elementos nas aulas de leitura contribui para uma formação deficiente de leitoras e leitores.
Já o ensino da escrita se limita à produção de um único gênero textual, a redação, que pressupõe o uso de uma linguagem supostamente imparcial e a estruturação em quatro parágrafos. Essa limitação não ajuda muito na formação de escritoras e escritores, que precisam não apenas estar conscientes dos elementos de textualidade, i.e., a coerência, a coesão, a situacionalidade, a intencionalidade, a aceitabilidade, a intertextualidade e a informatividade, mas também saber produzir outros gêneros textuais, como o resumo, a resenha, o relatório e o curriculum vitae. E o despertar dessa consciência e o aprendizado de outros gêneros textuais não costumam ser estimulados em sala de aula.
Para preencher as lacunas criadas pela forma tradicional de ensino de português, docentes dessa língua podem adotar uma perspectiva pragmática, pensando não apenas nas estruturas linguísticas, mas também nos sentidos e, principalmente, no uso dessas estruturas.
Nesse sentido, o conceito de competência comunicativa se apresenta como uma bússola importante para o ensino de português. Com ele, docentes passam a considerar a construção de conhecimentos, por parte de suas alunas e alunos, em relação aos elementos gramaticais e de habilidades para usarem esses conhecimentos para interagirem linguisticamente em ambientes sociais diferentes, com diferentes graus de formalidade, que exigem gêneros textuais variados, tanto na fala quanto na escrita.
E foi exatamente pensando em ajudar professoras e professores de português a se familiarizarem com a aplicação do conceito de comunicativa no ensino que escrevi o livro Competência comunicativa no ensino de português, publicado pela Editora Contexto. Nele, apresento os três componentes desse conceito: competência gramatical, competência textual e competência estratégica, que levam docentes, no momento de planejarem suas aulas, a se perguntarem (e, mais importante, a responderem): “O que minhas alunas e alunos precisam saber sobre esse ponto gramatical, esse texto e esse gênero textual?”.
É a partir das necessidades de aprendizagem que os caminhos pedagógicos são traçados. E, para percorrermos esses caminhos juntamente com nossas alunas e alunos, o conceito de competência comunicativa nos guia com eficiência.
Luciano Amaral Oliveira é mestre e doutor em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia, onde também se graduou em Economia. É professor titular nessa mesma instituição e autor de livros, artigos e ensaios. Suas áreas de interesse são leitura, produção de textos e ensino.