Estamos caminhando para a metade do século XXI. Do ano 2000 para cá, algumas coisas mudaram no âmbito do ensino de português. Tecnologias da informação adentraram a sala de aula e alguns conceitos teóricos passaram a ser mais frequentemente mobilizados, como gênero textual, letramento e elementos de textualidade. Entretanto, uma coisa persiste: a busca pela forma ideal de ensinar português.
Ora, se é ideal, provavelmente, nunca será encontrada. Contudo, realizar essa busca não é uma tarefa infrutífera: ela pode nos levar a refletir sobre o ensino e, nesse processo de reflexão, a ter insights valiosos para melhorarmos nossa prática pedagógica. É uma busca que se faz trilhando os caminhos abertos por congressos, encontros, cursos, ensaios, artigos e livros.
Lembro-me de uma pergunta feita por uma professora-cursista no início da década de 2010 durante um curso de aperfeiçoamento no Instituto Anísio Teixeira em Salvador: é necessário criar novos conceitos teóricos relativos ao ensino de português para melhorá-lo? Sua pergunta revelava dois elementos essenciais para as reflexões sobre nossa prática pedagógica: inquietação intelectual e consciência da importância do papel dos conceitos teóricos no processo de ensino e aprendizagem. Respondi-lhe que acredito ser desnecessária essa criação, pois já existem conceitos teóricos suficientes relacionados ao ensino de português: precisamos apenas entendê-los para escolhermos quais são úteis para fundamentar nossa prática pedagógica.
Competência comunicativa é um desses conceitos. Ele é essencial para o ensino de português na educação básica. Afinal, precisamos nos perguntar isto: para que lecionamos português para quem já fala português? A resposta é esta: para ajudar nossas alunas e alunos a desenvolverem sua competência comunicativa.
No entanto, um grande problema relacionado a esse conceito é sua pouca divulgação entre docentes de português como primeira língua. No Brasil, fala-se e escreve-se muito sobre competências, assim, no plural, e habilidades, mas muito pouco sobre competência comunicativa. Talvez isso se deva não apenas ao fato de esse conceito ter surgido no âmbito do ensino de línguas estrangeiras, mas também à influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, posteriormente, à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pois esses documentos tratam de competências, no plural, mas não de competência comunicativa.
Para piorar esse cenário, a BNCC é atravessada pela ideologia neoliberal, com um foco bem claro na formação de mão de obra para o mercado. Apoiada pelos grandes bancos privados e pelo homem mais rico do Brasil na época do seu lançamento, ela propõe o ensino por competências, que surgiu no âmbito empresarial neoliberal estadunidense. E a resistência por parte de profissionais da educação a esse tipo de ensino foi inevitável. Além disso, no âmbito das escolas públicas, a BNCC parece ter mais atrapalhado do que ajudado o processo educativo, provocando muitos debates. Entretanto, preciso deixar claro que não trato aqui do ensino baseado em competências, mas, isto sim, do conceito de competência comunicativa e da sua utilidade para pensarmos o ensino da língua portuguesa na educação básica.
Competência comunicativa no ensino de português é fruto de uma pesquisa realizada na Universidade Federal da Bahia. Este livro tem dois objetivos: contribuir para divulgar o conceito de competência comunicativa e provocar reflexões de docentes sobre sua prática pedagógica.
Os conceitos de competência, habilidade e competência comunicativa são os focos do primeiro capítulo, intitulado “Competência comunicativa”. A primeira seção aborda os conceitos de competência e de habilidade tanto na área de educação em geral, partindo do surgimento da educação de adultos baseada em competências, quanto no Enem, nos PCN e na BNCC. O objetivo dessa seção é desfazer a confusão na qual enfiaram esses conceitos. A segunda seção foca os conceitos de competência estritamente relacionados à língua, ou seja, o de competência linguística, proposto por Noam Chomsky, e o de competência comunicativa, proposto por Dell Hymes e, posteriormente, reelaborado por Merrill Swain e Michael Canale. Na terceira seção, a partir dos insights proporcionados pelas considerações teóricas de Hymes, Swain e, principalmente, Canale, proponho uma releitura do conceito de competência comunicativa tendo como foco o ensino de português como primeira língua. Minha proposta é dividir esse conceito em três componentes: competência gramatical, competência textual e competência estratégica.
Tradicionalmente, as aulas de português dão bastante espaço aos elementos gramaticais. O foco costuma estar na sua estrutura, e, em certa medida, no seu significado. Os usos que se fazem desses elementos, contudo, geralmente são pouco ou nada abordados. Por isso, no segundo capítulo, “Competência gramatical”, abro espaço para tratar dos usos que fazemos de elementos gramaticais. Comento brevemente questões relacionadas a alguns assuntos, como a concordância, a pronúncia e a grafia de algumas palavras, e me aprofundo um pouco mais nos usos dos adjetivos, dos advérbios, dos tempos verbais e da voz passiva.
Obviamente, não tenho como escapar de questões conceituais importantes, como a confusão terminológica que envolve os conceitos de tempo cronológico e de tempo verbal e a que envolve os conceitos de locução verbal e tempo composto. Comento também as ideias confusas de modificação e de circunstância tradicionalmente vinculadas aos advérbios, seguindo as provocações argutas de Carlos Franchi (2006). Em relação a vocabulário, concentro-me nas possibilidades de formação crítica de leitoras e leitores, discutindo as facetas ideológicas das escolhas lexicais, e abordo brevemente dois fenômenos semânticos: ambiguidade e vaguidade. E no que diz respeito à estrutura do enunciado, foco a questão da completude oracional, mais especificamente os problemas de coerência e de coesão provocados pela fragmentação oracional. Alguns elementos gramaticais eu reservo para a discussão sobre coesão textual.
É importante salientar que este livro não é uma gramática. Logo, não tem a pretensão de tratar em detalhes de todos os elementos gramaticais abordados nas aulas de português. O objetivo aqui é mostrar a importância de irmos além da estrutura e do significado desses elementos e focar também seus usos para ajudarmos nossas alunas e alunos a desenvolverem sua competência gramatical.
Vale notar que utilizo informações de três gramáticas normativas, uma gramática escolar e uma gramática descritiva para minhas reflexões e questionamentos. Além disso, quase todos os exemplos ilustrativos dos usos dos elementos gramaticais são autênticos e contextualizados. Faço isso para evidenciar a importância de evitar, ao máximo, orações fictícias e descontextualizadas em sala de aula.
O terceiro capítulo é intitulado “Competência textual”. Para discutir os elementos necessários ao desenvolvimento dessa competência, estreitamente relacionados à leitura, à compreensão oral e à produção textual, apresento uma definição operacional de texto e, em seguida, abordo esses elementos.
O primeiro deles é gênero textual, conceito essencial para o ensino de português. Após defini-lo operacionalmente, comento cinco aspectos a ele relacionados: a estabilidade relativa da sua forma; sua circulação social, que provoca reflexões sobre contexto, público-alvo e suporte; o objetivo que busca atingir; o estilo da linguagem por ele demandada; e a modalidade da linguagem que o caracteriza, i.e., verbal ou não verbal, o que implica abordar a multimodalidade.
O segundo elemento é argumentação, essencial para a interação social. Após tecer considerações sobre o que está envolvido no ato de argumentar, trato de sete tipos de argumentos, analisando quais são mais eficientes para a redação do Enem e de vestibulares.
O terceiro elemento é o conjunto de fatores de textualidade: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Conforme mencionei anteriormente, deixo de abordar alguns elementos gramaticais no capítulo dedicado à competência gramatical por entender que eles ficam mais confortáveis numa discussão sobre competência textual. Nesse sentido, na subseção dedicada à coesão, trato do artigo definido, dos pronomes, das conjunções e dos adjuntos em posição inicial. Quando abordo a intertextualidade, aproveito para discutir o limite entre citação e plágio não proposital.
Pontuação é o quarto elemento. Concentro-me nos usos da vírgula e do ponto e vírgula, sinais de pontuação enredados em uma confusão sem sentido por conta de uma falácia longeva segundo a qual a vírgula indica pausa e o ponto e vírgula indica uma pausa mais longa do que a da vírgula e mais breve que a do ponto.
O quinto elemento são as estratégias de leitura. Abordo sete delas: estabelecimento de um propósito para a leitura, predição, localização de informações específicas, identificação das ideias mais importantes, anotações, adivinhação cotextual e inferenciação. Para essa última estratégia, apoio-me nos conceitos de pressuposição e subentendido propostos por Oswald Ducrot (1977; 1987).
As estratégias de escrita são o sexto elemento. Trato de duas delas: a determinação do gênero textual e o planejamento do texto. Essa segunda estratégia engloba a seleção prévia de ideias, de informações e, se for o caso, de argumentos; o esboço ou o esqueleto do texto; a redação de versões; e a revisão. Fica claro aí que adoto a concepção de escrita como um processo que leva a um produto.
As estratégias de apresentação oral se constituem no último elemento da competência textual. Há quem acredite não ser necessário trabalhar a oralidade em sala de aula pelo fato de as alunas e os alunos terem nascido e por morarem no Brasil. Ora, obviamente, não se vai lhes ensinar a falar português, como se faz com aprendizes de português como língua estrangeira. Vai-se, isto sim, ensinar lhes a produzir gêneros textuais orais. Em outras palavras, precisamos ajudá-los a aprender a fazer apresentações orais. Assim, abordo sete estratégias: determinação do gênero textual, determinação do público-alvo, domínio do conteúdo, não oralização da escrita, uso de slides, estabelecimento de contato visual e ensaio da apresentação.
O último capítulo, “Competência estratégica”, é dedicado às estratégias de compensação das quais uma pessoa comunicativamente competente lança mão quando ocorre alguma falha, momentânea ou não, na competência gramatical ou na competência textual. Quatro dessas estratégias são abordadas aqui: uso de linguagem não verbal, consulta a dicionários, pedido de esclarecimento e uso de recursos linguístico-semânticos. É um capítulo bem curto por uma razão lógica: quanto maiores a competência gramatical e a competência textual de uma pessoa, menos ela precisa lançar mão de estratégias de compensação. O corolário disso é simples: um bebê, com quase nenhuma competência gramatical e quase nenhuma competência textual, precisa bastante de estratégias de compensação, diferentemente de crianças e adolescentes que já se encontram no ensino fundamental, por exemplo. Por essa razão, há bem menos o que se dizer sobre a competência estratégica em comparação com a competência gramatical e a competência textual.
Gostaria de agradecer a Luciana Santos de Oliveira pelos comentários preciosos sobre determinadas partes deste livro.
Espero que este Competência comunicativa e ensino de português seja útil para suas reflexões sobre o ensino de língua portuguesa.
Luciano Amaral Oliveira é mestre e doutor em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia, onde também se graduou em Economia. É professor titular nessa mesma instituição e autor de livros, artigos e ensaios. Suas áreas de interesse são leitura, produção de textos e ensino.